A propos de l’école

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1) Depuis environ 40 ans, l’école a progressivement cessé d’être organisée par le principe, au moins formel, selon lequel les moyens et les exigences de la connaissance et de la pensée doivent être également accessibles à tous les jeunes.

Quelques signes qui confirment cette tendance :
—  L’inégalité de traitement, systématiquement organisée par les rectorats, entre les établissements, selon leur secteur d’implantation. Une mise en concurrence permise et aggravée par les transferts de compétences aux collectivités territoriales, concernant les institutions scolaires, et officiellement relayée et justifiée à grand renfort de classements et de palmarès.
—  Les difficultés d’accès des élèves aux disciplines enseignées ont progressivement été associées à des pathologies : dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie…
—  Les problèmes de motivation des élèves ont été considérés et traités comme des manifestations de déviance, voire de délinquance.
Dans tous les cas, l’école n’est plus en cause : l’absentéisme et le « décrochage » relèvent soit de la « phobie scolaire » soit des menaces de signalement des familles aux services administratifs et à la CAF…

2) Directeur de l’enseignement scolaire sous Sarkozy, Blanquer a largement contribué à ces transformations. Mais les mesures qu’il a prises comme ministre ne peuvent être considérées comme une « réforme de plus » de l’école. Il s’agit cette fois d’une offensive politique lourde qui revendique le renoncement au principe même de l’école pour tous, au profit d’une « offre de formation ». L’enseignement secondaire n’est plus fondé sur des champs de contenus (sciences, lettres, sciences sociales), mais sur l’individualisation de parcours réputés professionnalisants (tronc commun et « enseignements de spécialités »). La scolarité est formellement organisée selon les lois de la concurrence, et finalement soumise aux catégories, aux méthodes et aux conduites du marché et des écoles de commerce (Sous Hollande, Blanquer était Directeur de l’ESSEC).

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Quelques signes qui confirment ce choix :
— L’installation, auprès du ministre, d’un Conseil scientifique de l’éducation nationale, présidé par un propagandiste caricatural des « neuro-sciences ». Ce geste inaugural de Blanquer est lourd de sens et n’a pas été assez pris au sérieux. Il annonce à mon avis la décision de mettre systématiquement l’enseignement sous la loi d’un projet d’efficacité technique, c’est-à-dire finalement d’une volonté brutale de sélection et/ou de dressage des jeunes.
— La suppression du Bac n’est pas réductible au deuil d’un « rituel ». L’exigence de rendre compte, honnêtement, d’une façon ou d’une autre, de l’expérience acquise et de l’engagement dans le travail, est, dans les faits, remplacée par la constitution d’un CV (choix de spécialités, lycées fréquentés…). Le protocole Parcoursup est un algorithme de lecture de CV, appliquant les codes, les normes et les stratégies qu’imposent les filières de formation, et, finalement, les possibles carrières dans l’économie et/ou les sphères du parlementarisme. Le rôle du « grand oral » dans les épreuves de fin de scolarité secondaire en dit long : pour les jurys comme pour les élèves, le modèle proposé est quasi officiellement celui de l’entretien d’embauche. L’objectif est de se soumettre aux lois du management et des DRH. L’école devient celle du bluff, c’est-à-dire aussi du mensonge, tendanciellement de la violence. Les discussions, parfois byzantines, qui ont accompagné l’ajustement des programmes (tronc commun et enseignements de spécialités) ne doivent pas faire illusion. Les disciplines d’enseignement sont à terme essentiellement censées répondre aux besoins du marché et aux attentes des pouvoirs médiatiques et parlementaires : le français pour la communication, les maths pour l’informatique et la banque, l’histoire pour les « récits nationaux » et les cérémonies mémorielles, les langues pour le commerce, la philosophie pour la rhétorique et la culture générale… La diminution du temps consacré à l’enseignement général dans les lycées professionnels annonce leur progressive mise sous tutelle du patronat, au même titre que les centres de formation. Sauf quelques exceptions courageuses probables, la hiérarchie (Directions et Inspections) reste obsédée par les carrières et les luttes de clans pour les postes de pouvoir. Elle se soucie avant tout de faire respecter l’ordre, à tous points de vue, convaincue de se légitimer en invitant régulièrement les professeurs, parents et élus à les suivre dans une logique insensée de rivalité générale pour la répartition des moyens entre établissements ou entre disciplines.
— L’instrumentalisation du confinement par Blanquer, l’usage immédiat du discours et des mesures instaurant « l’école à la maison » a clairement confirmé ces orientations. L’école à distance, « l’école virtuelle », ou « en ligne », a épuisé familles, élèves et professeurs en aggravant brutalement l’utilitarisme (l’accent mis sur les « compétences » à acquérir et capitaliser), la concurrence (la promotion des « innovations » et des résultats chiffrés des établissements et des professeurs), et le contrôle (les « espaces numériques de travail », ouverts à tous, et d’abord à la hiérarchie). La façon dont Blanquer assume le taux d’élèves « perdus » pendant le confinement, et son refus aujourd’hui déclaré de tenir compte des difficultés rencontrées par les élèves dans la période en disent long sur ce qu’il a osé appeler « la loi sur l’école de la confiance ».

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3) La conséquence, c’est qu’il ne s’agit décidément pas d’une « réforme », qui pourrait être amendée, sur tels ou tels points, sur lesquels le gouvernement pourrait « reculer ». S’agissant de cette offensive, il n’y a rien à négocier. D’autant plus que le retour à la situation antérieure, qui en a longuement et lourdement créé les conditions, n’aurait évidemment aucun sens. La situation est celle d’un point de non-retour : la destruction de l’école est à ce point massive et radicale qu’il n’est pas sérieusement pensable que le terme désigne encore quelque chose qui relève de l’accès de tous les jeunes de ce pays à la connaissance et à la pensée.

L’opération de Blanquer est de l’ordre de la destruction des services publics anglais par Thatcher. Cette véritable dévastation appelle à engager une réflexion singulière. Comment comprendre qu’elle n’ait pas provoqué un débat à la hauteur de celui qui a lieu, par exemple, à propos de la privatisation d’ADP ? Comment expliquer le silence qui règne encore sur le champ de ruines qu’est devenue l’école ?

Celui des professeurs, quant au fond de cette offensive, vient, je crois, aujourd’hui, de ce qu’ils en ont, en réalité, sérieusement et largement pris la mesure. Ils réalisent la puissance de l’opération que Blanquer a menée à l’allure d’un blitzkrieg, après avoir agité quelques leurres tels que le dédoublement des classes de CP et CE1, dont l’expérience a très vite montré qu’il a été mis en œuvre au prix de la suppression des professeurs supplémentaires présents dans certaines écoles (« maîtres plus ») et de la fermeture de classes dans les secteurs ruraux. Ils réalisent aussi l’imposture des journées d’actions syndicales et des propositions de « luttes » pour des revendications agitées au profit d’opérations strictement parlementaires et électorales, comme des produits d’appel dont le gouvernement ne se prive pas, bien sûr, de se saisir, au gré de son calendrier. Elles fonctionnent clairement comme un bâillon interdisant brutalement toute pensée, tout propos et toute initiative sur l’offensive de Blanquer contre l’école. Les courageuses tentatives de mobilisation à l’occasion du Bac, en 2018, et du passage des épreuves de contrôle continu (E3C), en 2020, sont restées minoritaires, et sévèrement réprimées, faute de parvenir à tenir, et partager avec les familles et les jeunes, un propos autonome sur la situation.

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4) Dans ces conditions, une grande partie des professeurs tentent, quant à eux, de tenir sur l’idée qu’ils se font de leur enseignement : c’est, dans les faits, ce qu’ils ont été très nombreux à faire pendant le confinement, s’efforçant de garder le contact avec leurs élèves et de leur transmettre ce qu’ils ont considéré comme l’essentiel. Quels que soient les énoncés soigneusement codés des programmes, les instructions et contrôles des Administrations et Inspections, les formulations toujours plus bureaucratiques des épreuves, les professeurs restent profondément libres du contenu de leur enseignement, à tous les niveaux : c’est bien leur métier que de choisir et construire le propos qu’ils adressent aux élèves. Il reste que la question de ce qui arrive à l’école aujourd’hui reste devant nous : que penser, que dire, que faire, après le désastre ? C’est la question même de ce que signifie le terme d’école qui nous revient, à nous-mêmes, en tant que tel, et comme cela n’a peut-être jamais été le cas. Qu’est-ce que « faire cours », « faire classe » ou « faire l’école », aujourd’hui ? Quels en sont les enjeux, le sens, les conditions et les pratiques possibles, du point des gens ? Je suis de ceux qui pensent qu’il est possible pour tous, à commencer par les professeurs qui s’en soucient, bien sûr, d’en débattre de façon ouverte et rigoureuse. Ce travail n’a, dans les faits, pas commencé. Sans s’y réduire, il peut et doit s’inspirer de toutes sortes d’initiatives, à tous les niveaux, intra-muros et hors les murs. Il ne peut relever que de groupes propres, réunissant ceux qui en décident, personnellement.

Yann
04/09/2020